在学术界高层，2004年北京师范大学的王策三向新课程改革的领导人物钟启泉发起质疑，他写了一篇文章，名字叫《认真对待“轻视知识”的教育思潮——再评由“应试教育”向素质教育转轨提法的讨论》，说“由“应试教育”向素质教育转轨”这个提法是错误的，因为“应该教育”和素质教育这两个概念，事实上是一个交集，并非一个并集，并集说转轨是合乎逻辑的，交集你中有我，我中有你，说转轨有严重的逻辑错误。并且转轨说，有革命之意，是对建国后教育发展的全盘否定。他提议，坚决摒弃这一提法，为素质教育正名，素质教育就是全面发展教育。如果不摒弃这一提法，教育思想混乱的局面还将一直继续下去，并且由素质教育本来的意义演变，走向反面。
王策三非常尖锐, 他说,批判“应试教育”、轻视知识的教育思想理论，不只今天才有，中外教育历史上早就有的。我们不必追溯很久远，人们记忆犹新的，就是对“智育第一”的批判。1958年开始批判“智育第一”，接着1959年就开始批判追求升学率；到了文化大革命期间，发展到“否定知识、取消教育的极端”。 “革命造反派”歌颂“白卷英雄”，鼓吹“宁要没有文化的劳动者”、“知识越多越反动”、“大学大家来学”，一度“消灭”了追求升学率的现象。今天批判“应试教育”，与当年批判“智育第一”，两者是有联系的，这不是谁牵强附会、生拉硬扯，已经有人把追求升学率与“智育惟一”相提并论，“惟一”比“第一”还厉害。在我国这样一个小生产者有如汪洋大海的国家里，这种教育思潮反复出现是毫不奇怪的。轻视知识的观念是农业社会生产和生活的反映。奴隶制和封建制度下，读书学习知识，是和做官即统治和压迫的权力联系在一起的，小农和手工业者向来与知识无缘，本能地有一种冷漠乃至抵触情绪。他们的生产和生活凭的是直接见闻、经验和手艺，不可能也不需要科学知识。一旦面临大工业和科学技术以及教育的新发展，他们缺乏宽阔的眼界和气魄，不是也不敢积极地争取掌握、驾驭知识，为自己所用，作为改造旧世界和创造新世界的武器，而是消极地轻视、反对、否定知识。
今天，由“应试教育”向素质教育转轨提法的宣传及其争论，还可以说是教育史上几次著名的重大论争的继续和在我国的反映。18世纪末19世纪初，欧洲发生了“实质教育论”与“形式教育论”的论争，其争论内容的一个方面，就是“实质教育论”只重视知识而忽视能力的培养；而“形式教育论”相反，重视能力的培养而忽视知识的学习。19世纪后半期至 20世纪前半期，西方出现了“行动主义”与“主知主义”旷日持久的大论争，其具体表现为所谓两个“三中心”即“直接经验中心、儿童中心、活动中心”与“书本知识中心、教师中心、课堂讲授中心”的论争，被称为“进步派”与“传统派”的论争。 20世纪50—70年代，又兴起了“人事主义”与“科学主义”的论争，前者重视人、主要是人的情感、兴趣等非理性因素，后者重视科学知识和理性。在课程论成为一个专门学科以来，更早就有“儿童本位”或“个性本位”与“学科本位”（“知识本位”或“教材本位”）等等的争论不断地进行着。它们各有自己的一套理论，也各有一批支持者。它们在不同时期、不同地方、不同课题上，以不同的具体形式反复表现出来。看起来，这些论争不会就此止息，还将长期继续下去。
这一思潮思想来源驳杂。在我国这样国度和特定历史时期，曾经有极“左”派的“知识越多越反动论”和小生产者的“读书无用论”。迄今又受到一些国际思潮的影响：有实用主义思想，强调经验而且仅仅强调经验；还有人本主义的影响，崇尚非理性；也能看到后现代主义的影子，有的论者直率地说，他是从后现代主义课程理论的两个概念出发，揭示出教学活动的本质，分析我国课堂教学对教学活动本质的背离；有的学者则提到“形式教育”的思想影响，认为“在一些似乎非常激进的教育改革者那里，……在这个知识激增的时代，量重要的不是要掌握‘知识’，而是要发展学生的‘素质’和‘能力’，简单地将‘知识’与‘素质’和‘能力’对立起来。……在当前我国的教育改革中，‘自然主义’和‘形式教育’的思想倾向占据了支配的地位，‘儿童中心’和‘能力训练’成为指导许多教育教学改革模式的主要原则。其结果是：知识的掌握被弱化了”。它们各自的出发点、目标、性质和作用是有区别的，不同人的情况更不一样，但在轻视知识、特别是轻视科学知识、书本知识，系统知识这一点上，却是共同一致的。
所以,我建议,我们也反思一下主导我们的实际的教育思想。
这场学术论争，钟启泉2009年写了一篇文章进行反驳，题目是《凯洛夫教育学批判 ——兼评“凯洛夫教育学情结”》，感兴趣的可以从网上搜到看一看。
